Sytze Steenstra Blog

Archive for januari 2014

Onderwijs in terra incognita: over thuisonderwijs en hoogbegaafdheid

with 23 comments

Laat ik met de deur in huis vallen: mijn vrouw geeft mijn hoogbegaafde dochter thuisonderwijs. (Ik doe er zelf ook wel iets aan, maar veel minder). Dat is geweldig, een stuk beter dan de beste school die we konden vinden. Zoals onderwijskundigen het uitleggen: thuisonderwijs werkt één op één, is flexibel, sluit aan bij de vragen van de leerling, en is daardoor veel effectiever dan klassikaal onderwijs. Dat het voor mijn dochter een stuk beter is, zegt ook de schooljuf die mijn dochter een jaar lang les gaf, dat zegt de logopediste waar ze wekelijks heen gaat omdat ze dyslectisch is, dat schreef de orthopedagoge in haar verslag nadat ze haar twee dagen lang had getest. Natuurlijk vergt het veel inzet van ons. Het lesgeven kost veel tijd, en het zoeken naar goed lesmateriaal kost ook tijd, en geld. Het is, kortom, een prestatie waarvoor je als ouders best eens een compliment zou willen krijgen, en faciliteiten. Maar dan moet je niet in Nederland wezen.

Hoe zijn we daarin verzeild geraakt? Waarom geven we thuisonderwijs? En waarom ligt het zo gevoelig? Waarom wil staatssecretaris Dekker van onderwijs thuisonderwijs geen wettelijke plaats geven, waarom wil hij niet luisteren naar argumenten van onderwijsexperts die ervoor pleiten thuisonderwijs in Nederland een fatsoenlijke plaats in het bestel te geven? Waar komt toch het beeld vandaan dat het Nederlands onderwijs gericht is op het individu, en voor ieder kind de beste sociaal-emotionele ontwikkeling garandeert? Het zijn vragen waarvan ik meer dan eens wakker heb gelegen. Na lang zoeken en veel lezen heb ik geleerd dat er over hoogbegaafdheid best veel kennis te vinden is, en dat hetzelfde geldt voor thuisonderwijs: er zijn onderzoeken die op beide gebieden veel inzicht geven. Maar het Nederlandse onderwijsveld wil er niet aan. Onderwijsveld: daarmee bedoel ik het samenhangende geheel van docenten en scholen, besturen, koepels en adviesraden, tests en methodes, en natuurlijk de vele soorten experts: de onderwijspsychologen, onderwijssociologen, pedagogen, orthopedagogen, onderwijseconomen enzovoorts. Alle tekortkomingen van het Nederlands onderwijs zijn in het onderwijsveld zelf bekend. Maar de krachten die het veld beheersen, de drang naar grootschaligheid en de toenemende druk om alles te meten, sturen het veld als geheel onvermijdelijk in de richting van uniformering. De experts die in het veld zelf werkzaam zijn, zijn daardoor in het algemeen niet gericht op maatwerk dat uitgaat van het kind, maar zijn erop gericht het kind zich te leren aan te passen aan niet-passend onderwijs. Ik zal, uitgaande van mijn eigen ervaringen, steeds citaten van onderwijsexperts gebruiken om te laten zien hoe onze persoonlijke zoektocht naar passend onderwijs samenhangt met een systeem dat, om zijn legitimiteit overeind te houden, niet wil weten van zijn eigen tekortkomingen.

Op een bepaalde manier is het antwoord op de vraag waarom geven we thuisonderwijs heel simpel. We hebben twee kinderen die alle twee hoogbegaafd zijn. Aan de oudste hebben we gezien dat het onderwijs daar niet op is ingericht, er onhandig mee omgaat, zelfs ronduit schandalig als er eenmaal problemen ontstaan. Op de basisschool – wij kozen een Montessorischool, met ruimte voor individuele ontwikkeling – ben je als ouder nog een gesprekspartner van de leerkracht. De juf van de kleutergroep vindt het leuk dat je kind zo ongewoon snel leert rekenen, en de juf van de onderbouw vertelt je dat ze, met haar dertig jaar onderwijservaring, nog nooit zo’n jongetje heeft lesgegeven. Ze stelt voor dat hij een jaar eerder naar de bovenbouw gaat (voor mensen van mijn leeftijd: naar de vierde klas van de lagere school), omdat hij na twee jaar alles al kan wat er gewoonlijk in drie jaar te leren valt. Ook in de bovenbouw was hij na twee jaar door de lesstof van drie jaar heen. Hij had best twee jaar eerder naar de middelbare school gekund, maar wat betekent dat? Is dat een goed idee? Op dat moment begon ons te dagen dat eigenlijk niemand antwoord heeft op zulke vragen. We stonden aan de rand van onbekend terrein: terra incognita.

Twee klassen overslaan, twee jaar eerder naar de brugklas, dat leek ons een beetje veel. We gingen maar op onze eigen intuïtie af, want niemand, werkelijk niemand, had gefundeerde goede raad. Jaren later heb ik nog een artikel uit de krant geknipt, toen een ontwikkelingspsycholoog, Lianne Hoogeveen, onderzoek had gedaan naar kinderen die een klas overslaan. Kenmerkende citaten: “inderdaad een lastig dilemma.” “Er is geen veilige weg.” Je moet kiezen uit twee kwaden? “Dat hoeft niet, je moet per kind kijken wat het beste is. Maar ik geef toe, dat is lastig en complex. […] Het is niet meer dan menselijk dat je je het meest op je gemak voelt tussen je gelijken. Maar het past niet in het plaatje: in onze maatschappij wordt ongemakkelijk gedaan over hoogbegaafdheid. De reactie is al snel: ja hoor, túúrlijk, hoogbegaafd… Je kunt beter zeggen dat je kind goed kan voetballen dan dat het hoogbegaafd is.”

Het leek ons het beste onze zoon nog een jaar op de basisschool te houden. Het viel niet mee de IB ‘er – dat is de ‘intern begeleider’, het hele onderwijsveld staat werkelijk bol van jargon en afkortingen, en ‘intern begeleider’ is dan weer de term voor de juf die kinderen met leerproblemen individueel bijschoolt – over te halen extra lesmateriaal voor hoogbegaafden voor de school te kopen, maar uiteindelijk lukte het. Het werd een prima schooljaar, maar alleen omdat mijn vrouw twee dagdelen per week projectonderwijs op school ging geven: programmeren voor beginners, een website maken, zulke dingen. Ik maakte zelf geschiedenis proefwerkjes. Het was in feite voor een groot deel thuisonderwijs, maar dan op school aangeleverd. Toen kwam de overstap naar de middelbare school.

De schoolkeuze was eenvoudig, want er viel niets te kiezen. In Maastricht, waar wij wonen, was ooit een middelbare Montessorischool, maar die was al verdwenen, na een schimmig fusieproces met een ‘standaard’ scholengemeenschap voor havo/vwo. Er was ook een Vrije School, maar die had (toen nog) geen vwo. De drie vwo-scholengemeenschappen die er waren vielen alle drie onder hetzelfde schoolbestuur, en boden alle drie hetzelfde recht toe – recht aan standaardonderwijs. Dit is iets om even goed tot je door te laten dringen: de Nederlandse overtuiging, vast verankerd in het onderwijsstelsel, dat voor alle kinderen die havo of vwo aankunnen één enkele pedagogische benadering goed genoeg is. One size fits all. Lesuren van 50 minuten: nog nooit van ‘flow‘ gehoord. Frontaal, klassikaal onderwijs: nog nooit van projectonderwijs gehoord, of van samenwerking, of van individuele ontwikkeling, van het belang een adolescent eigenaar te maken van de eigen scholing. Het gaat me er niet om dat zo’n school geen recht van bestaan heeft, er zijn kinderen die er goed mee uit de voeten kunnen; maar het is een schande dat het Nederlandse onderwijsveld niet van boven tot onder doordrongen is van de behoefte aan keuze, aan verschillende werkvormen in het onderwijs. Ik weet wel dat er in de grote steden her en der andere scholen bestaan; maar in Maastricht, toch een universiteitsstad, naar Nederlandse maatstaven een middelgrote stad met een centrumfunctie, was er werkelijk geen enkele keuze. Het bestuur van die drie scholen wil ze nu zelfs samenvoegen tot een enkele megaschool, en noemt dat kwaliteit. Ik noem het dirigisme. Alsof je verplicht wordt vijf dagen per week bij McDonalds een voorgeschreven menu te eten, zes jaar lang. En het is een plicht: de leerplicht is in feite schoolplicht.

Toen mijn zoon naar de middelbare school ging, was ik nog niet zo somber. De basisschool was goed gegaan, dankzij één goede juf en veel inzet van ons. Waarom zou de middelbare school niet goed gaan? Achteraf was het een waarschuwingssignaal toen in de brugklas een werkstuk als onvoldoende werd beoordeeld omdat “het taalgebruik te volwassen was”. Dat kon die jongen nooit zelf hebben geschreven, dacht de docent. Draagt de basisschool kinderen eigenlijk zorgvuldig over aan de middelbare school? Of tenminste kinderen die een klas hebben overgeslagen? Nee, dat gebeurt niet. (Bij McDonalds komt de kok ook niet aan tafel informeren naar je hoogstpersoonlijke voorkeur.) De docent die oordeelde dat mijn zoon een te volwassen taalgebruik had, bleek de rector van de school te zijn; ook een manier om kennis te maken met de filiaalmanager. Om een lang verhaal kort te maken: mijn zoon heeft zich ruim twee jaar lang keurig aangepast aan het schoolsysteem. Als vader heb je daar niet heel veel zicht op. Ben je op de basisschool nog een zeer gewaardeerde ‘hulpouder’, een doorsnee scholengemeenschap kent een kind vooral als gemiddeld rapportcijfer, en biedt voor een individuele benadering geen enkele ruimte. Het overleg met ouders bestaat eigenlijk alleen uit de toelichting van dat gemiddelde cijfer. Hoe zouden die jaren geweest zijn? Ik denk dat het kranteninterview met Lianne Hoogeveen (ze is inmiddels hoofd van het centrum voor begaafdheidsonderzoek in Nijmegen) een aardige indruk kan geven. Ik citeer weer: “Uit haar onderzoek blijkt dat hoogbegaafde kinderen die op de basisschool een klas overslaan, in de eerste twee klassen van de middelbare school minder zelfvertrouwen hebben en minder geaccepteerd worden door hun klasgenoten.” En als docenten goed omgaan met hoogbegaafde kinderen, volgt de klas vanzelf? “Vaak werkt het wel zo. Als een docent laat merken dat hij het maar niks vindt, zo’n hoogbegaafde leerling die veel jonger is dan zijn andere leerlingen, dan pikt een klas dat haarfijn op. […] Stel je voor dat er zo gepraat werd over allochtone leerlingen, dan was de wereld te klein. Maar over hoogbegaafde leerlingen die een klas overslaan, mag je alles zeggen. De teneur bij ouders is vaak: oh nee, ik zou mijn kind nooit een klas laten overslaan. Ik wil die angst wegnemen door te zeggen dat het voor een kind beter kan zijn, want het reguliere programma is niet voldoende voor en hoogbegaafd kind.”

Ik herhaal een paar uitspraken: “Er is geen veilige weg.” “Het past niet in het plaatje.” “Stel je voor dat er zo gepraat werd over allochtone leerlingen, dan was de wereld te klein. Maar over hoogbegaafde leerlingen die een klas overslaan, mag je alles zeggen.” Het zijn uitspraken die heel goed de onverkwikkelijke sfeer weergeven van de gesprekken waarin we verzeild raakten toen mijn zoon in de derde klas overspannen raakte, depressief werd en niet meer naar school wilde. De teneur vanuit de school was: hoe kwamen wij als ouders er in vredesnaam bij dat die jongen begaafd was? Hoe kwamen wij, zijn ouders, er überhaupt bij dat wij ons eigen kind beter zouden kennen dan de jaarlijks wisselende docenten en mentoren? Hij kon het gewoon niet aan, en wilde niet deugen ook. Onzin dat zo’n jongen intelligent is, want dan zou je dat toch aan zijn cijfers kunnen zien? Ouders zijn voor zo’n middelbare school gewoon geen serieus te nemen gesprekspartner, ook niet als ze, zoals wij, allebei hoogopgeleid zijn en allebei zelf veel onderwijservaring hebben. (Ik heb nota bene zelf een paar jaar les gegeven op precies zo’n school, ik weet waar ik het over heb.) Omdat een school blijkbaar alleen met cijfers kan omgaan, hebben we onze zoon maar een intelligentietest laten maken; jawel, daar kwam uit dat hij hoogbegaafd was; “zeer hoogbegaafd” zelfs, volgens de indeling die in Nijmegen wordt gehanteerd. Er volgden jaren met pappen en nathouden, jaren met een jongen die geleerd heeft dat zijn school als het er op aankomt  geen enkel respect voor hem kan opbrengen, die daarop reageert door onverschillig te worden, vrijwel niks te doen, en die overgaat door de alleen de laatste twee of drie weken van elk schooljaar even hard te werken en zo zijn cijfers op te halen. En dan natuurlijk met het flankerende gedoe met psychologen, een schoolpsycholoog, een orthopedagoog, noem maar op: mensen met goede bedoelingen en goede inzichten, maar zonder de minste of geringste invloed op de dagelijkse gang van zaken op school, op de werkelijkheid in het klaslokaal. Pappen en nathouden, want: er is leerplicht, en er is niks te kiezen, alle scholen in de stad die in aanmerking komen bieden hetzelfde onderwijs.

Dit verhaal is niet uniek, helaas. Wie er oog voor heeft, kan veel vergelijkbare verhalen van ouders van hoogbegaafde kinderen vinden. Verhalen over depressie, isolement, overspannenheid, verslaving, over de verschillende uitwegen die kinderen kunnen kiezen om de kont tegen de krib te gooien: expres slechte cijfers halen, de docenten uitdagen, noem maar op. Natuurlijk weten onderwijsexperts er ook wel vanaf, maar het onderwijsveld is vrijwel immuun voor verandering: het huidige systeem is gevormd is door decennia van schaalvergroting, is vastgelegd in rendementseisen, in methodes en protocollen. Het onderwijs als geheel wordt daardoor steeds uniformer, de ruimte voor uitzonderlijke kinderen wordt steeds minder. Dat is niet alleen mijn persoonlijke overtuiging, het is ook de conclusie die een historicus heeft getrokken in een recent proefschrift over de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs vanaf 1945. Die historicus, Bram Mellink, schrijft: “Onderwijs, minder hiërarchisch en religieus ingekleurd dan voorheen, is tegelijkertijd uniformer geworden door toegenomen overheidscontrole en een uniformer toetsingsbeleid.” (http://dare.uva.nl/document/484659) Wat dat betekent, kan ik uit eigen ervaring vertellen. Mijn dochter is al net zo vlug van begrip als mijn zoon, maar ze is dyslectisch. Dat betekent dat ze qua algemene kennis en begrip zomaar twee of meer jaren voorligt op haar leeftijdsgenootjes, maar qua spelling ligt ze juist een stuk achter. Ze leest graag, wat voor een dyslectisch kind bijzonder is, maar het ‘decoderen’ van losse woorden en zinnetjes die geen deel uitmaken van een verhelderende context is voor haar erg moeilijk. Om zo’n kind adequaat les te geven is veel individuele aandacht nodig, dat is duidelijk. Het is ook duidelijk dat die aandacht er binnen het Nederlandse onderwijssysteem niet is.

De Montessori basisschool waar mijn dochter naar toe ging, had inmiddels de Cito-toets ingevoerd. (Toen mijn zoon op diezelfde school zat, hield de school het Cito nog buiten de deur, omdat de school juist geen standaard onderwijs wilde geven. Maar blijkbaar werd de druk te groot.) Het was duidelijk dat mijn dochter, met haar dyslexie, op basis van de Cito-toets een vmbo-advies zou krijgen; het was ook duidelijk dat het vmbo voor haar geen passend onderwijs zou zijn. De school zag geen andere uitweg dan spellingonderwijs, spelling en nog eens spelling: dictees maken, en de foute woorden tien keer overschrijven. Een soort dyslexie-uitdrijving; mijn dochter bracht de helft van de schooltijd door met het maken van dictees, en dat betekent bij haar: met het maken van taalfouten, want ze is dyslectisch. Dat gaat niet zo maar over, dat is bekend; maar wie durft de Cito-toets nog te relativeren? Dus school ging voor haar betekenen: fout op fout stapelen. Niet meer met de klas mee naar muziekles of naar tekenen, maar in die tijd nog eens een dictee afmaken, en dus: nieuwe fouten maken, want als ze een woord tien keer overschrijft is de kans groot dat ze weer nieuwe fouten maakt. Naar school gaan ging betekenen: fout zijn, dom zijn. Dan maar thuisonderwijs geven, was onze slotsom. Dat is geweldig, een stuk beter dan de beste school die we konden vinden – zo begon ik dit verhaal. Thuis hoeven we geen overdreven aandacht aan spelling te geven, en kunnen we haar zelfvertrouwen weer herstellen. Ze heeft, dat geeft misschien het beste weer wat hoogbegaafdheid betekent, als meisje van elf met succes meegedaan aan een Engelstalige internetcursus op universitair niveau, “What a Plant Knows”. (https://www.coursera.org/course/plantknows) Ze heeft belangstelling voor planten, vandaar. Ze haalde, op haar tenen, gemiddeld een 9,3 voor alle toetsen! Thuis geven we ook aandacht aan spelling en aan schrijfvaardigheid, maar niet ten koste van al het andere.

Eind goed, al goed? Nee, zo gemakkelijk is het niet, want thuisonderwijs is in Nederland niet geaccepteerd. Net als hoogbegaafdheid is het iets waarvoor het onderwijsveld liever de kop in het zand steekt. Net als bij hoogbegaafdheid zijn er wel deskundigen die weten hoe de vork in de steel zit, maar het onderwijsveld wil er niet aan. Dat geeft praktische problemen: allerlei onderwijsmateriaal dat gewoon klaarligt is niet, of moeilijk, toegankelijk voor ouders die thuisonderwijs geven. Uitgeverijen zijn gewend alleen met scholen zaken te doen, en weigeren bestellingen voor minder dan vijf exemplaren. Lesmateriaal van de wereldschool, speciaal ontwikkeld voor kinderen die met hun ouders mee naar het buitenland gaan, mag je in Nederland niet  bestellen. De huidige staatssecretaris van onderwijs, Sander Dekker, is van plan thuisonderwijs in Nederland nog moeilijker te maken dan het al is, en weigert daarbij in te gaan op de argumenten die door gezaghebbende instanties en experts ten gunste van thuisonderwijs naar voren zijn gebracht. Dekker wil in 2014 de wet “Passend onderwijs” invoeren, en bij die gelegenheid meteen het van oudsher, sinds de geleidelijke invoer van de leerplichtwet, in de wet verankerde beroep op de godsdienstvrijheid afschaffen. Dat beroep op godsdienst dateert natuurlijk uit de tijd van de verzuiling, en die tijd is voorbij. Van verschillende kanten is geadviseerd om daarom nu de leerplicht in een leerrecht te veranderen.

Dat advies komt bijvoorbeeld van de kinderombudsman. In het rapport “Van leerplicht naar leerrecht” uit 2013 schrijft hij: Er dient in Nederland een omslag te worden gemaakt in het denken over onderwijs. Een omslag van leerplicht naar leerrecht, waarbij allereerst vanuit het perspectief van het kind wordt gedacht.” (Zie http://www.passendonderwijs.nl/wp-content/uploads/2014/01/Van-leerplicht-naar-leerrecht.pdf.) De kinderombudsman is geen kind wat voor ombudsman speelt; het instituut ‘kinderombudsman’ maakt deel uit van de Nationale Ombudsman, een Hoog College van Staat – een kantoor met 170 medewerkers, voor een goed deel juristen. “Van leerplicht naar leerrecht” is geschreven in rapportentaal, vol juridische termen en beleidsjargon, maar dat neemt niet weg dat er niet mis te verstane observaties en aanbevelingen instaan. “Bijna alle partijen uit het onderwijsveld waren van mening dat de behoefte van het kind teveel wordt bepaald vanuit het huidige onderwijsaanbod, maar dit aanbod is teveel ‘hokjes gericht’. In dit statische onderwijssysteem is het dan erg moeilijk om een dynamische oplossing voor het kind te vinden.” “Opvallend daarbij zijn de vele meldingen van of over hoogbegaafde kinderen.” “Ook kinderen die uitblinken in bepaalde vakken, maar niet bij alle vakken even goed meekomen, ervaren problemen. Bijvoorbeeld de kinderen met dyslexie.” (p. 8) Het rapport van de Kinderombudsman wijst er alvast op dat de invoering van de wet “Passend onderwijs” dit allemaal niet zal verbeteren: “De Kinderombudsman zet, evenals het onderwijsveld, echter vraagtekens bij de verwachting dat het onder Passend onderwijs allemaal beter zal gaan. De invoering van Passend onderwijs alleen, zal de in dit onderzoek genoemde knelpunten niet oplossen, waardoor het aanbod van passend onderwijs zal blijven tekortschieten. Zolang schoolbesturen, leerkrachten  en leerplichtambtenaren niet worden gestimuleerd in het creëren en toepassen van maatwerk, en de Inspectie haar toezicht niet aanpast, brengt ook het nieuwe stelsel hier geen verandering in.” (para. 3.6) Het lijkt op wat George Orwell newspeak noemde: passend onderwijs betekent geen passend onderwijs.

De staatssecretaris heeft geen zin in het invoeren van leerrecht, hij wil gewoon helemaal af van thuiszitters en thuisonderwijs. In een kamerbrief (van 5 juni 2013) waarin hij reageert op het rapport van de kinderombudsman schrijft hij doodleuk: “De school is de plek waar kinderen andere kinderen ontmoeten en sociale vaardigheden kunnen ontwikkelen. Voor kinderen die onverhoopt thuiszitten is het niet meer naar school gaan juist een groot gemis.” Dekker herhaalt de clichés die over thuisonderwijs de ronde doen; maar geen woord over de werkelijke praktijk, over het onderwijs dat steeds dwingender homogeen wordt, en waarin volgens de onderzoekers “geen veilige weg” voor hoogbegaafde leerlingen door het onderwijs is. Dat Dekkers mening over ‘thuiszitten’ (thuisonderwijs bestaat in Nederland officieel niet, vandaar dat ‘thuiszitten’) nergens op gebaseerd is, blijkt ook uit een verklaring van een aantal onderwijsdeskundigen over thuisonderwijs, met de duidelijke titel “Thuisonderwijs heeft ook in Nederland recht van bestaan”. Zij wijzen er om te beginnen op dat de (gezaghebbende) Onderwijsraad in 2012 nog met een advies kwam over een nieuwe uitleg van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. De Onderwijsraad schreef (op p. 47 van het advies): “In dit opzicht is het vreemd dat voor het thuisonderwijs (ongeveer driehonderd leerlingen op jaarbasis) niets is geregeld ten aanzien van de verplichtendheid, de kwaliteit en het toezicht. De overheid kan de kinderen en jongeren waar het hier om gaat, hoe klein deze groep ook is, niet ongelijk behandelen ten opzichte van leerlingen in bekostigde en particuliere scholen. Ook deze kinderen hebben recht op goed onderwijs. De raad adviseert daarom voor het thuisonderwijs wettelijke waarborgen te creëren dat ouders – die dus voor hun kinderen ontheffing van de leerplicht hebben gekregen – vervangend onderwijs aanbieden. Ook moet wettelijk gewaarborgd worden dat de overheid daar adequaat en proportioneel toezicht op uitoefent en deugdelijkheidseisen kan stellen, die vergelijkbaar zijn met die voor het particulier onderwijs.” De auteurs van “Thuisonderwijs heeft ook in Nederland recht van bestaan” maken vervolgens, op basis van onderzoek, korte metten met de clichés van de staatssecretaris van onderwijs. Ze brengen naar voren dat thuisonderwijs door de effectiviteit vaak een voorsprong geeft, en dat thuis onderwezen kinderen over het algemeen sociaal vaardig en maatschappelijk betrokken zijn. De ouders gaan niet over een nacht ijs. En: “Er zijn kinderen voor wie thuisonderwijs als vangnet functioneert voor als het op school niet meer lukt. Grosso modo gaat het om twee groepen kinderen. Er is allereerst een groep kinderen met uitzonderlijke cognitieve talenten. Ondanks de aandacht voor hoogbegaafdheid in het onderwijs ontvangt een deel van deze kinderen geen passend onderwijs. Er blijken in de praktijk grenzen te zijn aan de differentiatiecapaciteit van scholen.”

In zijn behoefte om thuisonderwijs te verbieden, spiegelt staatssecretaris Dekker zich graag aan Duitsland, waar ook schoolplicht is. De vergelijking met de andere ons omringende landen gaat hij uit de weg. In Vlaanderen en in Groot-Brittannië is thuisonderwijs gewoon een recht; daar gaat de overheid er dan ook nuchter en ontspannen mee om. Een blik op de overheidswebsites is genoeg om te begrijpen waarom de Onderwijsraad, de Ombudsman en het groepje hoogleraren en onderzoekers dat “Thuisonderwijs heeft ook in Nederland recht van bestaan” schreef, het leerrecht ook in Nederland zouden willen invoeren. In vergelijking doet de Nederlandse situatie klungelig en hypocriet aan; denk bijvoorbeeld aan wat de NRC op 7 juni 2013 schreef over geheime contracten tussen ouders en onderwijsinspectie. In alle andere West-Europese landen is thuisonderwijs een recht; er zijn meerdere landen waar dit recht in de grondwet is verankerd. Waarom is Duitsland een uitzondering? Het antwoord is, niet zo verrassend, te vinden in de uitzonderlijke Duitse geschiedenis. De wet die thuisonderwijs verbiedt werd in 1938 aangenomen, door de nazi’s dus, die alle kinderen wilden indoctrineren. Ik neem aan dat de wet na de Tweede Wereldoorlog niet werd afgeschaft omdat de geallieerden juist die indoctrinatie weer ongedaan wilden maken. Hoe dan ook, het is een wet met een geschiedenis die een liberale bewindsman tot nadenken zou moeten stemmen. Een internationale vergelijking zou verder moeten kijken dan dat ene land dat in het straatje van de bewindsman past.

De website van de Britse overheid over thuisonderwijs

De website van de Britse overheid over thuisonderwijs

Wat betreft het onvermogen van scholen om hoogbegaafde kinderen passend onderwijs te bieden, de grenzen aan de differentiatiecapaciteit dus: scholen zelf, is mijn indruk, doen hun best om die grenzen niet onder ogen te hoeven zien. Natuurlijk is het fenomeen hoogbegaafdheid wel bekend; een beetje, tenminste. Er zijn wat plusklassen, en menig docent laat een rij termen gemakkelijk van de tong rollen zodra het woord hoogbegaafdheid valt. Versnellen, compacten, verrijken, uitdagen: dat zijn de sleutelwoorden. Versnellen, compacten, verrijken: dat zijn termen die betrekking hebben op de leerstof. Voor het kind is alleen “uitdagen” over, en dat doet het onderwijs dan via versnellen, compacten en verrijken. Meer van hetzelfde, daar komt het vaak op neer. Maar hoogbegaafdheid is nog iets anders dan snel kunnen rekenen en puzzelen; het is ook snel associëren, snel verbanden leggen, snel gevoelens ontwikkelen. Intelligentie en emotie zijn niet keurig te scheiden. Ergens weet het hele onderwijsveld dat ook wel: er is enorm veel aandacht voor veiligheid, stabiliteit, regelmatigheid. Er is “veilig leren lezen” volgens tot in detail uitgesplitste “avi-niveaus”; er zijn rekenmethodes die de staartdeling in de ban doen vanwege de verwarring (en dus onveiligheid) die de staartdeling kan veroorzaken. Een doorsnee-emotie is vastgelegd tot in de vezels van iedere klas en ieder protocol. Datzelfde protocol kan dus ook enorm frustrerend zijn. Voor een kind dat heel goed kan rekenen, en er plezier in heeft, is het idioot als de staartdeling niet wordt uitgelegd, en is het schattend rekenen (dat voor de staartdeling in de plaats komt) ‘onveilig’; zo goed als het op de middelbare school ‘onveilig’ kan zijn als een kind dat wiskundig begaafd is, onvoldoendes krijgt omdat het bij proefwerken te weinig tussenstappen uitschrijft. Hoogbegaafdheid is iets anders dan de behoefte aan extra veel schools lesmateriaal; het gaat meestal samen met hooggevoeligheid, en met vroeger dan bij het gemiddelde kind ontwikkelde morele inzichten. Dat maakt hoogbegaafde kinderen vaak ook extra gevoelig voor pesterijen.

Maar wat is ‘hoog’? Het is in het onderwijsveld een bijzonder flexibel woordje met een eigen geschiedenis. In 1952, toen het onderstaande diagram werd getekend, was het nog niet in zwang. Nederland was toen nog een ander land. Hoger onderwijs was voor een kleine elite, marketing en management waren nog niet alomtegenwoordig, Engels was nog een buitenlandse taal.

De samenhang tussen intelligentie, school en beroep volgens een diagram uit 1952

De samenhang tussen intelligentie, school en beroep volgens een diagram uit 1952

Ik betwijfel of dit diagram de historische werkelijkheid van Nederland net na de Tweede Tereldoorlog weergeeft, het geeft vooral een typische denkwijze weer. Het laat zien dat terwijl de intelligentiecurve als zodanig (de Gaussiaanse normaalverdeling) niet is veranderd, de terminologie, het onderwijs en de beroepen drastisch zijn getransformeerd. De kleine groep die in 1952 ‘vlug’ of ‘begaafd’ heette, een begaafdheid die geacht werd precies aan te sluiten bij het hoger onderwijs, heet nu ‘hoogbegaafd’. Het onderwijs is totaal veranderd; ook daar is de terminologie ‘opgehoogd’, uitgebreid lager onderwijs werd middelbaar en hoger algemeen vormend onderwijs, enzovoort. De leerplicht werd uitgebreid en het onderwijs gedemocratiseerd, en dat is maar goed ook. In het begin van de huidige eeuw had de Nederlandse regering zelfs de doelstelling (de door economische motieven ingegeven ‘Lissabon-strategie’) om de helft, 50 %, van de Nederlandse bevolking hoog op te leiden. Dat is inmiddels niet meer zo. (Het was een beetje hoog gegrepen, misschien.)

Het Nederlandse onderwijsstelsel heeft dus in zestig jaar een enorme en bewonderenswaardige uitbreiding doorgemaakt. Die uitbreiding staat gelijk aan een culturele revolutie, aan een uiterlijke informalisering, aan gelijkberechtiging van jongens en meisjes, aan democratisering van het onderwijs. In de jaren ’60 en ’70 leefde de gedachte dat de democratisering van het onderwijs hand in hand zou gaan met individualisering, maar het is inmiddels duidelijk dat het onderwijs vooral verschoolst is. Zelfs op de universiteit hebben de studenten het inmiddels over ‘school’ en ‘huiswerk’. De democratisering is, onder de druk van de economie, van rendementseisen, van meetbaarheid en van protocollen die uniforme meetbaarheid moeten opleveren, op veel plaatsen veranderd in een tirannie van het protocol. (Hoe dat ook al weer werkt, die omslag van democratie in tirannie van de meerderheid, geachte staatssecretaris Dekker en geachte onderwijsminister Bussemaker, dat kunt u nalezen bij Tocqueville.) Natuurlijk heeft het protocol in Nederland altijd een vrolijke verpakking. Betutteling is vaak het herkennen aan vrolijke kleurgebruik en een joviale toon.

In 2008 deed de Algemene Onderwijsbond nog een onderzoek naar de manier waarop scholen met hoogbegaafdheid omgaan. Een paar citaten: “Slechts zes procent van de leerkrachten meent dat hoogbegaafde leerlingen voldoende worden uitgedaagd op school. Nog eens vijftig procent meent dat ze soms, maar niet voldoende worden uitgedaagd. Leerkrachten willen wel meer aandacht besteden aan deze groep, maar het ontbreekt ze aan kennis, menskracht en geld. Dat blijkt uit een gezamenlijk onderzoek onder ruim 2600 leerkrachten van het Onderwijsblad van de Algemene Onderwijsbond en Talent, tijdschrift over hoogbegaafde kinderen. Slechts één op de zes leerkrachten meent dat er voldoende expertise en zorg op school is om hoogbegaafde leerlingen te begeleiden. Terwijl volop wordt gepraat over de noodzaak om talent te benutten in de kenniseconomie, blijkt daar dus in de basis weinig van terecht te komen. Leerkrachten geven verschillende oorzaken van de onvoldoende aandacht. Bijna vier van de tien zegt dat er onvoldoende docenten zijn, een derde ontbreekt het aan kennis, een kwart geeft prioriteit aan de leerlingen die niet mee kunnen komen.”

Gesprekkenparcours

Zomaar een plaatje uit het onderwijsveld. Een kenmerkend citaat uit deze brochure: “Het doel op dit thema is dat in 2015 alle
participerende scholen in het primair en voortgezet onderwijs in beeld hebben welke leerlingen tot de top 20% (kunnen) horen.”

Hoe gaat het onderwijsveld daarmee om? Het recente voornemen van minister Bussemaker om “excellente” studenten zelf te laten betalen voor passend onderwijs geeft al een goede indruk. Maar ook voor het basisonderwijs zijn er initiatieven. Dan gaat het opeens niet over een groep van 2,5% van de leerlingen die hoogbegaafd is, maar om 20%; een veel grotere selectie, met veel minder specifieke (en voor het klassemanagement wellicht lastige) eigenschappen. Scholen kunnen dan bijvoorbeeld intekenen op een gesprekkenparcours, met een expert in de rol van kritische vriend – alles in vrolijke kleuren en geformuleerd in de taal van het softere procesmanagement. Het is pappen en nathouden. Het is “worden zoals wij”, het is, voor iemand die van nabij weet wat hoogbegaafdheid inhoudt, te betuttelend voor woorden.

De dienstplicht is in Nederland afgeschaft, en sindsdien is het cliché “in het leger maken ze een man van je” ook uit de mode. De schoolplicht leeft nog volop, en houdt voorlopig nog volop clichés over “sociaal-emotionele ontwikkeling” in stand. Ik kan ze eigenlijk niet meer lezen of horen. Mijn kinderen komen in de curve van de intelligentieverdeling ergens waar de curve en de grondlijn elkaar raken, bij een IQ van boven 145. Daar zit geen 50%, geen 20% en geen 2,5%, maar misschien 0,2% of 0,02%. Het zijn niet de cijfers die er toe doen, begaafdheid is beter te begrijpen als een intensiteit (een onderwerp waarover J. een mooi stuk heeft geschreven: http://www.mixed-media.info/hoogbegaafd/.) Die intensiteit wordt in het onderwijsveld routinematig miskend en onmogelijk gemaakt. “Misschien kan uw kind beter naar een privéschool”, dat is wat ik leerplichtambtenaren over elk van mijn kinderen heb horen zeggen. Maar die zijn voor mij onbetaalbaar; de democratisering van het onderwijs is niet samengevallen met een democratisering van de privévermogens. Make no mistake: hoogbegaafde kinderen zijn fantastisch. Slim en snel, nukkig en prikkelbaar, vol emotionele intensiteit en humor. Eigenlijk zou ik ze niet eenvormiger willen hebben. Op dat punt verschil ik van mening met het onderwijsveld.

Advertenties

Written by sytzesteenstra

30 januari 2014 at 21:07